LABORATORIO LÚDICO

 

Educación Democrática y Currículum Justo en la Educación Física hoy

Educación Democrática y Currículum Justo en la Educación Física hoy 

Los Derechos de las infancias como Eje. Analía Noemí Laje 

Resumen 

La cultura de la educación física tradicionalista, legitima y construye un orden disciplinario que se traduce en reglamentar formas de participación y modos de resolución de conflictos arbitrarios y hegemónicos que, lejos están de ser democrático. Ahora bien, ¿Es posible una educación democrática en la Educación Física? ¿Realmente, los docentes, estamos teniendo en cuenta a los sujetos que participan con sus diferentes historias dentro de la escuela? ¿Cómo reflexionar sobre el currículum si no se tiene en cuenta al sujeto, a los sujetos y sus Derechos? ¿No debería ser la escuela la encargada de propiciar los Derechos de los niños que establece la Convención de los Derechos del Niño?, pero ¿Qué lugar le damos a los niños y las niñas en la escuela como para que puedan-logren hacer uso de esos Derechos? Si realmente la escuela propiciara estos Derechos, ¿los niños y niñas serían protagonistas de sus aprendizajes, transformando y produciendo cultura escolar? O, ¿se verían igualmente limitados, restringidos por la fragmentación escolar…? 

Dar luz, por lo menos a algunos de estos interrogantes es lo que moviliza este escrito. 

Reflexionar sobre la historia de la “disciplina” escolar, en este caso la Educación Física, nos permitirá comprender cómo se construye la cultura escolar, qué cultura estamos transitando hoy y vislumbrar el camino hacia una Educación Física que promueva y construya justicia social.  

Introducción 

Conocer y analizar sobre la historia de las disciplinas escolares, en este caso, la Educación Física, es fundamental para entender la historia de la educación, así como también de la cultura. Como dice Chervel (1990) las disciplinas “(…) son creaciones espontáneas” puesto que nacen y se construyen a partir de las relaciones sociales y de las necesidades que en ellas se despiertan en cada época en particular y que van dejando huellas a lo largo de todo el recorrido. Es decir, la forma escolar va permaneciendo, a pesar de algunos cambios en la cultura. Pero ¿Tenemos que seguir llamándola disciplina? Claramente, el disciplinamiento deja invisibilizados los Derechos de los niños y niñas en las escuelas.  

La cultura de la educación física tradicionalista, legitima y construye históricamente, un orden disciplinario que se traduce en reglamentar formas de participación y modos de resolución de conflictos arbitrarios y hegemónicos que, lejos están de ser democrático. Ahora bien, ¿Es posible una educación democrática en la Educación Física? ¿Realmente, los docentes, estamos teniendo en cuenta a los sujetos que participan con sus diferentes historias dentro de la escuela? ¿Cómo reflexionar sobre el currículum si no se tiene en cuenta al sujeto, a los sujetos y sus Derechos? ¿No debería ser la escuela la encargada de propiciar los Derechos de los niños que establece la Convención de los Derechos del Niño?, pero ¿Qué lugar le damos a los niños y las niñas en la escuela como para que puedan-logren hacer uso de esos Derechos? Si realmente la escuela propiciara estos Derechos, ¿los niños y niñas serían protagonistas de sus aprendizajes, transformando y produciendo cultura escolar? O, ¿se verían igualmente limitados, restringidos por la fragmentación escolar…? 

Entonces, podríamos pensar a la Educación Física, ya no como una disciplina en el sentido estricto de la palabra sino como una práctica pedagógica que contribuye a la formación integral, en donde la corporeidad y motricidad de los sujetos en relación, es uno de los ejes transversales que atraviesan la atraviesan.  

Como dice André Chervel (1990) las disciplinas escolares son producciones escolares y “(…) creaciones espontáneas” que se van constituyendo a partir de las relaciones sociales y las necesidades que en ellas se despiertan. 

Esta mirada, nos posibilitará dar respuesta a alguno de los interrogantes antes planteados.  

Desarrollo 

Históricamente, se vienen diseñando métodos y dispositivos políticos-pedagógicos que disciplinan a los cuerpos convirtiéndolos en máquinas regulables y exactas. Así es que, el cuerpo, la corporeidad y la motricidad de los sujetos terminan siendo los representantes de los discursos y saberes que atraviesa la cultura escolar y sobre todo en el campo de la Educación Física.  A través de instituciones como la escuela, se lo va moldeando y definiendo según los intereses del poder hegemónico por el que se esté transitando en ese momento; por ejemplo, los Juegos Evita de los años 1949, o bien los torneos metropolitanos que se realizan en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en dónde todavía se prestan varios distritos escolares para el sometimiento de sus educandos. Este tipo de programas es reproduccionista de la cultura corporal perteneciente a la sociedad capitalista del poder hegemónico, a su vez atravesada por la cultura mediática. Son programas que aparecen como oportunidades de inclusión, pero, claro que los menos hábiles no podrán participar del encuentro y justamente son ellos lo que más lo necesitan. Este tipo de práctica les enseña a ser egoístas, obedientes y disciplinados. Parafraseando a Scharagrodsky (2006), a través de estas disciplinas se legitiman estereotipos sexuales, de ciertos tipos de capacidades y cualidades corporales.  

Si bien en los últimos años, como dice Scharagrodsky en la clase 13, la escuela de hoy viene aplacando las prácticas de disciplinamiento, todavía quedan en los discursos, en el currículum oculto y/o nulo y en las micro prácticas, sesgos de control de los "cuerpos" (sujetos). 

Regulación del tiempo escolar…regulación de los sujetos 

Se espera, del horario escolar, que “facilite” el trabajo de los alumnos y de los maestros; la distribución “despierta la atención”, “previene la fatiga”, “impide las pérdidas de tiempo” …, pero en realidad, en muchos casos produce el efecto contrario… Es decir que el horario impone una forma de saber y de relación con ese saber (las disciplinas escolares). La organización de tiempos que establece supone un ritmo temporal de aprendizajes de los educandos. Lo que demuestra que se los toma como sujetos homogéneos, partiendo de la suposición de que todos tienen las mismas capacidades y los mismos ritmos de aprendizajes. Es decir, no se tiene en cuenta que somos seres diversos…  

Cuando nosotros, los docentes, dejamos de ser inocentes y comenzamos a reflexionar sobre estas cuestiones de la cultura escolar, descubrimos que “las reglas que pautan los ritmos temporales de la vida de las instituciones, muchas veces, son más influyentes en el devenir de la educación que los discursos políticos o académicos.” Los nuevos discursos en educación apuntan a una “educación en la diversidad” pero, se quedan en eso, en un discurso, no se avanza. La cultura material, el tiempo escolar en el que estamos inmersos no permite fluir hacia una educación en la diversidad. Por lo que deberíamos preguntarnos cómo seguir construyendo principios teóricos y procedimientos metodológicos que nos ayuden a andar en un mundo más convivible en medio de sus diferencias, y a vislumbrar a la vez lo que cada uno gana y está perdiendo al hibridarse: “Un mundo en creciente movimiento de hibridación requiere ser pensado no como un conjunto de unidades compactas, homogéneas y radicalmente distintas sino como intersecciones, transiciones y transacciones.” (García Canclini, 2003) 

La permanencia de la Forma escolar 

Así como cambió a lo largo de los años la idea de cómo construir conocimiento, también fue cambiando la cultura corporal, el lugar del cuerpo en la enseñanza.  

Hoy en día el campo de la Educación Física Escolar está atravesando y avanzando considerablemente en lo que respecto a las prácticas y a los saberes que la circunscriben. Se llevan adelante investigaciones científicas que dan cuenta que existen prácticas pedagógicas innovadoras en donde se busca un contexto democrático, emancipación, de liberación de la opresión, confianza y autonomía de los protagonistas (los sujetos). Pero ¿cómo transformar la idea instalada en el colectivo docente, en la Forma escolar que se tiene sobre la Educación Física? Fue y es tan fuerte la marca histórica de la gimnasia militar, y la deportivización, que hoy en día en las escuelas, los docentes y directivos, inocentemente, la siguen llamando a la Educación Física así, Gimnasia. En las aulas se sigue escuchando: - ¡Saquensé los guardapolvos que tienen que ir a Gimnasia! Esta es una clara muestra de que la Forma escolar permanece, a pesar de las transformaciones que se vienen dando en el cotidiano de la cultura escolar. Este modo de socializar la Educación Física determina y restringe transformaciones en pos de unas prácticas pedagógicas emancipadoras, que nada tienen que ver con el disciplinamiento que la Gimnasia y la deportivización pregonan. 

La Gimnasia y los Deportes son sólo dos disciplinas que forma parte del infinito abanico de saberes dentro de la Educación Física. ¿Por qué digo “infinito abanico de saberes”? Porque durante y en cada práctica de educación física, se construyen y producen nuevos saberes que les son propios a cada grupo, comunidad en acción. Es decir, que cada grupo/comunidad, configurarán diferentes prácticas y formas de abordar saberes, que les son propios a sus intereses y necesidades. 

Desregulación de los cuerpos 

Hacia prácticas escolares como políticas para la formación de sujetos políticos 

Si bien, la cultura material, la cultura mediática, la cultura corporal, entre otras, nos muestran un contexto en donde se legitiman cuestiones de reproduccionismo, sometimiento y disciplinamiento de los “cuerpos”, sujetos; puedo observar que poco a poco se van vislumbrando despertares de conciencias que van modificando sus propias prácticas pedagógicas, haciéndolas más críticas y reflexivas. 

Para empezar a pensar en “desregular los cuerpos”, entiendo que lo primordial es entender que trabajamos con seres humanos y como tales sujetos de Derecho.  

Sujetos de Derechos 

Autores como Redondo, Dente y Brener coinciden en hablar de “las infancias” y no de “la infancia” para darle de esta manera un sentido más democratizador y significativo, claro está que como dice Redondo “(…) si ese plural sólo es una utilización retórica del lenguaje, nada modifica.” 

Y, comencemos entonces ahora, por pensar a “las infancias” en términos de presente y futuro, tal como explican los autores Dente y Brener, muchas veces los supuestos con los que nos relacionamos con esas infancias tienen “importancia sólo y exclusivamente en términos de futuro”. De este modo estamos tomando a los niños y las niñas como seres incompletos, algo que todavía no es. Este modo de entender las infancias da lugar también a creer que los niños y las niñas son seres a los que hay que ir moldeando “(…) según el deseo del adulto para construirlos como futuros ciudadanos que serán “completos” en el momento que lleguen a la mayoría de edad.” (Dente, Brener; 2016). Entendiendo que esta concepción es errónea y trae como consecuencia que los niños y las niñas queden invisibilizados para el mundo adulto y, por tanto, no se conozcan sus propias prácticas culturales y la particularidad de sus interpretaciones sobre el mundo. Es que, será necesario entonces, para tener en cuenta a los niños y niñas y que sean protagonistas de sus propias prácticas, pensar a las infancias en términos de presente y futuro, lo que permitirá dar luz a sus propias prácticas sociales, a sus derechos, así como también considerarlos seres con recursos y capacidad de transformar y transformarse.  

No perder de vista el presente nos permitirá atender los problemas que acontecen en el aquí y ahora y que comprometerán a su vez, el futuro social. 

Derecho de las infancias… responsabilidad del docente 

La Convención Internacional de los Derechos del Niño (en adelante, CDN), es el compromiso internacional que asumen los Estados parte para garantizar y resguardar los derechos de los niños; a través de este instrumento, se ven obligados a respetar los derechos humanos de los niños, tanto civiles y políticos como económicos, sociales y culturales.  

Entiendo que lo que es un Derecho de los niños y las niñas es así mismo, un compromiso y una responsabilidad del adulto, y en este caso del docente, no solo respetar sus Derechos, sino que también debemos garantizarlos y propiciarlos. Ahora bien, no solamente la escuela debería garantizar los derechos relacionados con la necesidad de ser educados ya que esto podría resultar en invisibilizar al niño, al sujeto. Cuando hablamos de infancias, entendemos que una de las características que las define es el juego, el jugar, y para esto también hay un derecho que muchas veces queda olvidado, rezagado en las escuelas: 

“Convención de los Derechos de la Niñez (CDN), Artículo 31: 

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.  

2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.” (CDN, 2006; 23)  

¿No debería ser la escuela uno de los lugares responsables en donde se les garantice su derecho a jugar?... ¿Y qué mejor espacio para proponer y brindar, o mejor dicho para garantizar el derecho a jugar que el de la clase de Educación Física? Claro está que seguramente el lector está pensando ahora “¿pero, si lo que más se hace en educación física es jugar?” En realidad, lo que se hace en la Educación Física tradicional hoy día, es instaurar y afianzar formas y modos dominantes de juegos y jugar en dónde se pretende imponer una cultura deportivizada y de disciplinamiento de los cuerpos en la Educación Física que lo que busca es la competencia y la hegemonía de las prácticas, incluso desde del Nivel Inicial y que suman y apoyan a la cultura del consumo. La interculturalidad, la creatividad, la cooperación no tienen lugar en las clases de Educación Física tradicionales. 

¿Qué currículum, qué escuela necesitamos para poder garantizar y propiciar los derechos de niños y niñas? 

 Como dice Goodson, es necesario dejar atrás el currículum prescripto para pasar a un currículum narrativo. “Los viejos patrones de desenvolvimiento y de estudios del currículum son totalmente inadecuados para la nueva sociedad de riesgos, inestabilidad y rápidos cambios en la cual vivimos, pues todavía están sujetos al aprendizaje primario y prescriptivo” (Goodson, 2007). Las cualidades necesarias, que pretende tener este currículum narrativo, según este autor son: “fortalecer las facultades críticas y autocríticas”, desarrollando las capacidades de los individuos para definir y narrar sus propósitos de vida y misiones en un ambiente de rápidos cambios. Y el juego y el jugar en la infancia son herramientas fieles y esenciales para que los niños y las niñas sean protagonistas en el aprendizaje y la construcción, producción y transformación de culturas. Necesitamos construir una cultura escolar solidaria, comprometida con los valores democráticos y sostenible en la interculturalidad y la pluralidad. Aunque la fragmentación y la organización de los tiempos escolares que caracteriza a este modelo dominante no facilita el “buen trabajo” de los alumnos, sino que, por el contrario, los anula y coarta ese fluir que se da en el aprendizaje. Necesitamos cambiar las formas escolares, los modos con los que nos relacionamos históricamente… 

Conclusiones 

Para poder continuar con los cambios y avanzar en una educación democrática y un “currículum justo”, habrá que pensar la configuración de la cultura escolar desde una posición de intelectual crítico y transformador de saberes promotores de los Derechos de las infancias, los cuales deberán ser nuestros Ejes en la formación. 

Habrá que comenzar primero por desmitificar la idea de que “la escuela moderna se planteó a sí misma en sus orígenes, y muchos la piensan aún hoy, como una escuela neutral, donde los debates y conflictos políticos no tienen lugar, ni en el trabajo curricular ni en la vida institucional. Al mismo tiempo, diseñó un currículum básico y normas de vida institucional guiados fundamentalmente por propósitos políticos, conductas políticas y contenidos políticos considerados como necesarios, verdaderos, únicos, y, paradójicamente, apolíticos”. (clase 14) Para entender que la escuela debería pensarse como un lugar donde se aprende política, donde se enseñan contenidos necesarios para la comprensión y la participación en la vida política de nuestras sociedades. Considerando a los docentes, alumnos y familias como sujetos políticos.  

De esa manera, los sujetos podrán ser protagonistas de sus elecciones y, los Medios, por ejemplo, dejarían de legitimar hechos e ideas o por los menos serían interpelados por los propios sujetos; nuestras prácticas pedagógicas estarían enfocadas en dotar a los alumnos de herramientas para poder construir su propia visión del mundo, para construir su lugar en el mundo, su lugar como sujetos políticos.  

Propongo comprender que “(…) La diversidad cultural y las prácticas escolares deben estar asentadas en dos pilares de la cultura escolar: la tolerancia (virtud moral) y la convivencia (identidad nacional).” 

La construcción de nuevos espacios sociales públicos, que nos permitan concebir la síntesis de saberes sobre política de una manera compleja, abierta, dinámica e inacabada. 

En síntesis, se trata de enseñar todo cuanto hay disponible para ser enseñado a todos, sin otro reconocimiento que la que supone valorar al educando como sujeto político. Si no perdemos de vista el presente, podremos atender los problemas que acontecen en el aquí y ahora y que comprometerán a su vez, el futuro social. 

Bibliografía 

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Autores: Andrea Brito y Leandro Stagno 

-Cesca, P. y Denkberg, A. (2017) Los saberes de la política. Clase 14. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina. 

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-García Canclini, Néstor. (2003). "Noticias recientes sobre la hibridación". Revista Transcultural de Música Nº7. 

-Gamarnik, C. (2016) La cultura masiva, la cultura mediática y la escuela: vínculos, cruces y posibilidades. Clase 8. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina. 

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-Goodson, Ivor. (2007). Currículo, narrativa y el futuro social. En Revista Brasileira de Educação (35), 241-252 

-Gregorio R., M (2016). El estudio de las disciplinas escolares como campo de la investigación en el marco de la cultura escolar. Clase 3. Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto Cohorte30. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina. 

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-Mata, M. C. (1999). De la cultura masiva a la cultura mediática. Revista Diálogos de la Comunicación (56). 

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-Scharagrodsky, P. (2017) Discursos pedagógicos, instituciones escolares y culturas corporales. Clase 13. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.